Pistes pour enseigner l’entrainement

Article publié dans la rubrique Entraînement

Cet article parle de : , , , ,

Avertissement :  cet « article » est en fait un document rédigé pour la préparation à l’agrégation interne d’EPS (Education Physique et Sportive). Il donne des pistes de réflexion relatives à un sujet d’écrit « professionnel » qui demande de savoir mettre en relation des connaissances scientifiques et des propositions pratiques d’enseignement. À ce titre il peut être utile à des éducateurs sportifs soucieux de théoriser leur pratique afin de mieux la maîtriser. Bonne lecture…

Écrit 2 – 14 novembre 2009

« A partir d'exemples concrets pris dans l'enseignement du second degré, montrez comment le professeur d'EPS peut exploiter la performance et la compétition pour
amener l'élève à une certaine maîtrise de l'entraînement ».

Quelques pistes de réflexion.

Analyse des termes du sujet :

* A partir d’exemples concrets: bien qu’on ne puisse pas donner tous les détails d’une leçon dans une copie il importe que le lecteur « voit » la leçon se dérouler dans les exemples. Il s’agit alors de faire ressortir les éléments essentiels, supports de l’argumentation – théorisation à suivre, par exemple indiquer des pourcentages de VMA (vitesse maximale aérobie) en demi-fond dans une partie du devoir censée montrer l’importance de l’intensité pour rentabiliser un exercice (en retirer des bénéfices, des progrès de performance), ou indiquer des temps d’efforts – récupération dans une partie traitant de la nécessaire densification progressive des efforts, etc.
* Enseignement du second degré : ce n’est pas un terme clé, en gros la réflexion doit prendre place entre la 6ème et la terminale…
* Comment : la présence de ce mot implique de réfléchir à la manière d’exploiter la performance et la compétition : performance comme fin en soi ? Comme moyen d’accès à la compréhension de principes d’entraînement ? Comme prétexte à un classement des élèves enter eux (on bascule dans la compétition…) ? Comme prétexte à élaborer des exercices visant à engendrer des progrès?…Le même type de questionnement doit évidemment être mené à propos de la compétition.
* Exploiter : faire valoir, tirer parti de, utiliser d’une manière avantageuse, faire rendre les meilleurs résultats…Le choix de ce verbe sous-entend que l’on peut utiliser la performance ou la compétition sans en tirer de bénéfices, voire à mauvais escient. Il y a donc des conditions à respecter pour en tirer, en quelque sorte, la quintessence. Le verbe exploiter est choisi à dessein et cela implique que le candidat sache faire ressortir ce qu’il peut y avoir de bon (séparer le bon grain de l’ivraie…), pédagogiquement parlant, dans la performance et dans la compétition.
* Performance : ce terme renvoie à deux grandes acceptions, que le candidat doit prendre en compte. La première acception renvoie au chiffre, à la mesure : distance en un temps donné, temps réalisé sur une distance donnée, records en tous genres, résultat chiffré en regard d’une table de cotation (ex : les différentes notes en patinage artistique ou en gymnastique, difficulté d’une voie en escalade, nombre de dribbles au football, points sur la table Letessier en athlétisme, mais aussi score d’une équipe contre une autre équipe…). Ce sens pouvant se rapporter au rendement, record, exploit, succès…Il peut donc se rapprocher de la dimension compétitive. La seconde acception, peu présente dans les dictionnaires de français mais importante dans la littérature anglo-saxonne relative à l’apprentissage (moteur), renvoie à « ce qui est réalisé », à la prestation (to perform on a stage = réaliser une prestation en public…). Dans la littérature traitant de l’apprentissage (moteur notamment), la connaissance de la performance renvoie à la connaissance des
opérations réalisées pour aboutir au résultat (elle se différencie donc de la connaissance du résultat et de la connaissance du but). La performance, dans ces conditions, renvoie donc aux actions réalisées pour atteindre le but.
* Compétition : recherche simultanée par deux ou plusieurs personnes d’un même avantage, d’un même résultat (synonymes: concours, concurrence, conflit, rivalité…Donc connotation assez belliqueuse !). Cette définition du Petit Robert indique qu’en « état de compétition » ou avec un « esprit de compétition » le gâteau ne sera pas partagé équitablement, en quelque sorte il n’y en aura pas pour tout le monde ! C’est une différence fondamentale par rapport à la performance qui peut être appréhendée sans référence à la performance d’autrui…même si dans la majorité des cas une performance individuelle prend une valeur en fonction des performances des autres (ex : le célèbre QI est fixé par rapport à la moyenne des performances de la population dans ce test ; réaliser 2’50 aux
1000m prend de la valeur si peu de gens réalisent cette performance ; tenir l’ATR sans bouger pendant 10 secondes a de la valeur parce que peu de gens réussissent à le faire, etc.). La distinction entre performance et compétition paraît nette au premier abord mais peut être ténue finalement…
La compétition peut aussi revêtir un sens plus concret (« une compétition »), synonyme d’épreuve, concours, match, coupe, championnat, critérium…On peut donc dire que dans une compétition (une épreuve avec une appellation), différentes personnes sont en compétition (elles évoluent avec un esprit de compétition, elles s’opposent). La compétition a un autre sens, le troisième dans le Petit Robert mais le premier dans l’histoire, un sens écologique : interaction des organismes vivants pour la maîtrise des ressources d’un milieu donné. Cette définition préexiste à celle de la compétition sportive et est plus « dure » que cette dernière. La compétition écologique peut aboutir à la mort vraie (extinction de certaines espèces) tandis que les luttes sportives n’aboutissent qu’à des « morts jouées »… On s’en remet !
* Et : cette conjonction de coordination peut amener à réfléchir à la manière d’utiliser les deux dimensions (performance et compétition) sans les opposer. Elle peut aussi amener à montrer (comme c’est expliqué dans les réflexions sur le terme compétition) que performance et compétition se « mélangent » facilement. Elle peut encore inciter à réfléchir au choix à faire entre performance et compétition. Cette dernière réflexion importe d’autant plus que le fonctionnement actuel de la société (changements incessants et rapides, creusement des inégalités riches – pauvres, instruits – non instruits, éduqués – non-éduqués, focalisation sur le rendement…) pointe les dérives de la « vie compétitive » et les limites de l’utilisation de la compétition dans une optique éducative…en même temps qu’elle oblige à intégrer la dimension compétitive dans l’enseignement pour préparer à la dureté de la vie qui s’apparente de plus en plus à une bataille pour conserver une place convenable dans une société où plus aucun acquis n’est garanti à long terme.
* Amener l’élève : amener indique un cheminement qui suppose étapes et paliers d’acquisition car les progrès sont rarement linéaires et peuvent être émaillés de régressions provisoires (ex : adolescentes, prise de poids et perte de motivation qui demande de stabiliser plutôt que d’améliorer certaines performances). NB: le verbe amener est proche d’un des anciens sens du verbe entraîner : Action d’entraîner, d’avoir pour conséquence inéluctable…
* Une certaine maîtrise : maîtriser peut être réussir, réussir souvent, réussir à tous les coups…je maîtrise l’ATR parce qu’un jour fois je l’ai tenu 5 secondes…Untel maîtrise l’ATR parce qu’il le réussit 8 fois sur 10, un autre le maîtrise encore mieux, il le réussit 10 fois sur 10…Il existe des niveaux de maîtrise, qui légitiment l’expression une certaine maîtrise, qu’il s’agira de qualifier en fonction du niveau de scolarité, du niveau de développement moteur et / ou cognitif des élèves, du volume de pratique en EPS au sens large (EPS, AS, options, sections sportives…). Maîtriser c’est aussi « être au-dessus, être maître de », acception proche de la compétence entendue comme capacité à émettre un avis, un jugement, prendre une décision sur…Une certaine maîtrise se conçoit aussi par rapport à la spécificité de l’EPS, discipline « multi-APSA » qui rend utopique l’accès des élèves à la spécialisation dans l’entraînement d’une APSA en particulier, alors qu’on peut leur inculquer des principes d’entraînement transversaux, réinvestissables d’une APSA à l’autre (échauffement, définition d’exercices d’entraînement à partir des caractéristiques du but à atteindre, hiérarchisation des qualités à travailler en fonction de leur poids dans la production de la performance, progressivité des charges d’entraînement, fractionnement des efforts, priorité à la qualité des stimuli d’entraînement plutôt qu’à leur quantité, etc.).
* Entraînement : le Petit Robert dit Action d’entraîner, de s’entraîner en vue d’une compétition sportive…Préparation méthodique, apprentissage par l’habitude. Mais aussi Préparer (un animal, une équipe, une personne) à quelque performance sportive au moyen d’exercices appropriés (voir Exercer)…Faire l’apprentissage de (voir Aguerrir, endurcir, former, se familiariser, s’habituer).

Entraînement et apprentissage par habitude paraissent assez proches. Pourtant, dans la littérature spécialisée dans l’entraînement sportif, on accentue sa dimension « d’agression » de l’organisme et on le conçoit comme une suite organisée de contraintes (agressions, difficultés, obstacles) en vue de provoquer des adaptations de l’organisme à un niveau supérieur à son niveau initial. Il y a processus d’entraînement s’il y a une succession « stimulus d’entraînement – fatigue – surcompensation – progrès ». Cette conception repose fondamentalement sur les théories de l’auto-organisation qui postulent que l’organisme « ne s’use que si l’on ne s’en sert pas», alors que si on le met face à des difficultés il peut, à condition qu’elles ne soient pas excessives, en sortir renforcé (cf Nietsche : « ce qui
ne tue pas rend plus fort »). Cela différencie par exemple l’entraînement de l’entretien. L’entraînement vise le progrès, l’entretien vise le maintien en l’état.
Jargon spécifique à l’entraînement :

De cette définition « adaptative » de l’entraînement découlent directement des concepts qui se « tiennent » entre eux. Le premier d’entre eux est certainement la surcharge. Il n’y pas de progrès possible si l’exercice de met pas provisoirement l’organisme en difficulté. Pour progresser il faut créer une fatigue (…et en récupérer !). Du concept de surcharge découle celui de progressivité. Puisque la surcharge déclenche une adaptation de l’organisme, ce qui était difficile au début ne l’est plus ensuite (ex : la série [3 X(10 X20kg)] au développé-couché peut être réalisé 1 fois en leçon 1…et être répétée 3 fois en leçon 6 parce que l’élève a progressé). Il faut donc durcir progressivement l’entraînement si l’on veut que l’organisme continue à se fatiguer donc à s’adapter donc à progresser. Cela passe à la fois par l’augmentation de la charge (ex : même série mais avec barre de 22kg au lieu de 20kg) et par la répétition (ex : réaliser 3 fois une série qu’on réalisait 1 fois au début). Cela passe surtout par la combinaison de la répétition et de l’augmentation de la charge (une leçon avec barre plus lourde…une leçon avec multiplication des séries…puis barre encore plus lourde…). On aboutit alors rapidement à une forme de complexité de l’entraînement. Cette complexité est essentielle ! Elle est justifiée par le fait que l’organisme ne s’adapte pas seulement à la charge, il s’adapte aussi à la structure des exercices. Et quand il est trop adapté, il ne progresse plus. Il importe donc de « casser les habitudes » en introduisant de la variété dans la répétition. C’est pourquoi on travaille parfois en jouant sur les intensités, parfois sur les temps de récupération, parfois en pyramide croissante, parfois en pyramide décroissante, parfois en mixant les deux, parfois avec un exercice de préfatigue, parfois avec un exercice de postfatigue…La variété joue un double rôle : elle évite la lassitude et la démotivation (qui empêchent de travailler à fond donc de progresser) et elle repousse les limites d’adaptabilité de l’organisme (on travaille une même qualité par toutes les entrées possibles, on la travaille donc plus à fond).
* Exemple relatif à l’intensité : faire (3 X 20kg) en leçon 2, tenter (3 X 22kg) en leçon 3. Ici on intensifie le travail (par exemple quand on veut prendre de la force).
* Exemple relatif à la récupération : « caser » 5 répétitions de (3 X 22kg) en 10’ alors qu’à la leçon précédente on les a réussies en 12’. Ici on densifie le travail (par exemple quand on veut jouer à la fois sur la force et la condition physique générale).
* Exemple de pyramide croissante en nombre : 5 X 15kg, 6 X 15kg, 7 X 15kg, 8 X 15kg…
* Exemple de pyramide croissante en intensité : 5 X 16kg, 5 X 18kg, 5 X 20kg…
* Exemple de pyramide croissante en intensité et décroissante en nombre : 10 X 12kg, 8 X 10kg, 6 X 12kg, 5 X 14kg, 3 X 16kg.
* Exemple de pyramide croissante – décroissante en intensité et décroissante – croissante en nombre : 10 X 12kg, 8 X 10kg, 6 X 12kg, 5 X 14kg, 3 X 16kg, 3 X 16kg, 5 X 14kg, 6 X 12kg, 8 X 10kg, 10 X 12kg.
* On peut imaginer une infinité de variantes…
* Exemple d’exercice de préfatigue : avant une série de squats, faire « la chaise » (assis contre un mur, travail des quadriceps) pendant une minute. On entame donc le squat fatigué.
* Exemple d’exercice de postfatigue : faire la chaise après le squat, faire un exercice de sprint après un squat…

NB1 : les exercices de pré ou postfatigue sont très pratiques pour gérer l’hétérogénéité quand on ne peut pas adapter le poids de la barre à chaque élève : simple squat pour les « moins forts», chaise + squat pour les bons, chaise + squat + sprint pour les meilleurs…
NB2 : Les exercices de pré ou postfatigue renvoient aussi à l’importance du transfert dans l’entraînement. Exemple : un nageur fait de la musculation avec élastique puis va directement dans l’eau pour « intégrer » la force travaillée au geste de la natation…Un cycliste travaille sa force en squat puis complète samusculation avec de la vélocité sur son vélo…Un élève, en volley-ball, fait des exercices de gainage puis essaie directement des services tennis qui demandent du gainage…Un élève, en lancer de javelot, fait du gainage en appui facial puis enchaîne avec des lancers assis pour ressentir ce gainage puis des lancers « normaux », etc.
NB3 : ces exercices de pré ou postfatigue permettent aussi de densifier notablement des leçons qui, sans eux, manqueraient de volume de travail. Ce volume de travail (et l’activation cardio-vasculaire qui en découle) importe particulièrement dans toutes les activités où la condition physique est primordiale (sports à dominante aérobie, activités d’entretien de soi…).
Cette complexité « variété – répétition » nous amène à une autre notion essentielle dans l’entraînement : l’organisation à partir du but à atteindre. Tout processus d’entraînement part des caractéristiques du but à atteindre et ordonne les stimuli d’entraînement en fonction de la hiérarchie des qualités utiles à l’atteinte de ce but. Exemple : en demi-fond collège niveau 2, pour une épreuve d’évaluation de 3 courses [6’ – 3’ – 3’ avec récupération 5’ entre chaque course], on doit souvent travailler à des intensités de 100 à 120%de la PMA (ou à des vitesses de 100 à 120%de la VMA). Par ailleurs comme les élèves doivent annoncer leurs performances à 0,5%près on doit souvent travailler sur le rapport performance annoncée / performance réalisée, puis adapter les exercices aux prestations
de chacun : accélérer dans la première course pour celui qui se sous -estime, apprendre le comptage des distances ou vitesses pour celui qui s’y perd, répéter les séquences de 3’ pour ceux qui « encaissent » bien la première mais mal la deuxième (à cause de la récupération courte), utiliser des temps de récupération inférieurs à ceux de l’épreuve d’évaluation pour que les temps de récupération du jour J paraissent « faciles » (principe de surcharge appliqué à la récupération), fractionner les 3’ et les 6’ (par
exemple en 20’’ / 20 ‘’, 30’’ / 30’’, 40’’ / 20’’…) pour travailler en survitesse (principe de surcharge appliqué à la vitesse) et assimiler des vitesses de course supérieures, etc.
Il faut donc varier le travail tout en l’ordonnant…C’est une des connaissances que les élèves doivent acquérir en vivant en pratique les séquences d’entraînement. Ils doivent par exemple vivre en début de cycle un test d’évaluation diagnostique pour prendre connaissance du but à atteindre : les trois courses,  leur durée, les temps de récupérations entre chaque course, le barème de performance, le barème des contrats d’annonce de distance – vitesse, le barème de maintien de la vitesse d’une course à l’autre (ex :
vitesse de course 2 supérieure ou égale à vitesse de course 1 ; vitesse de course 3 supérieure ou égale à vitesse de course 2…), ils doivent être mis au courant de leurs points forts – points faibles pour essayer d’y remédier (ex : untel se sous-estime sur 6’, un autre va trop vite lors de la course 2 et ne peut plus accélérer dans la course 3…), ils doivent tous travailler leur « vitesse de base » grâce au fractionnement des durées (20/20, 30/30…). Les caractéristiques du but à atteindre organisent la succession des stimuli d’entraînement.


Entraînement – apprentissage ; informationnel – énergétique :

Les deux concepts entretiennent de nombreuses relations, dont je parle dans un article disponible sur l’espace partagé de préparation à l’agrégation interne EPS et auquel je vous renvoie.
Notons néanmoins la possibilité de « traduire » des concepts de l’entraînement dans le domaine de l’apprentissage et vice-versa. Ainsi le concept de décalage optimal souvent exploité dans le domaine de l’apprentissage trouve-t-il en quelque sorte son pendant avec le concept de surcharge dans le domaine de l’entraînement. A chaque fois il est question de proposer une tâche (une situation d’apprentissage, un exercice d’entraînement) suffisamment difficile pour poser des problèmes, mais des problèmes surmontables. Une situation qui ne soit pas au niveau de l’élève, mais qui soit à sa portée (soit dit en passant, il est intéressant de découper une distance ou une note en parties les pluspetites possibles. En effet, si l’on note au point près il faut parfois gagner 200m en 12’ de course pour gagner un point…si l’on note au quart de point près l’élève « gagne quelque chose » tous les 50m…et reste motivé !).
Idem avec la fixation – stabilisation des apprentissages et la surcompensation consécutive à un entraînement. On sait que de nombreux apprentissages se « terminent » pendant le sommeil (notamment le sommeil paradoxal), on sait aussi que la récupération voire le repos sont des conditions sine qua non au bénéfice d’un entraînement. Sans cela la surcompensation est impossible et la fatigue, normalement provisoire, se transforme en surentraînement.
De nombreux candidats à l’agrégation maîtrisent moins l’entraînement que l’apprentissage…Ce faisant, ils basculent dans des réflexions liées à l’apprentissage alors qu’ils doivent parler d’entraînement. Pour éviter cet écueil deux vois semblent possibles :
* Indiquer qu'une réflexion valable pour l'apprentissage l'est aussi pour l'entraînement...mais en général avec une terminologie spécifique pour chaque champ. Cf décalage optimal – surcharge ou fixation d’apprentissage – surcompensation d’entraînement déjà évoqués.
* Exploiter plus souvent le versant énergétique de l'entraînement, qui permet plus facilement de différencier entraînement et apprentissage que le versant informationnel où les deux concepts se mélangent plus ou moins. Exemple : quand on s'entraîne à dribbler un adversaire on gère surtout une dimension informationnelle et on "apprend" autant qu'on "s'entraîne"...quand on répète des efforts de 30’’ en demi-fond ou des développés-couchés en musculation on agit prioritairement sur le plan énergétique et on « s'entraîne » bien plus qu'on « apprend ». La nuance est parfois ténuemais les deux concepts ont bel et bien leur spécificité.

Performance et compétition en EPS

- La performance renvoie à une valeur mesurée (individuelle ou collective) et aux opérations réalisées pour atteindre un but.
- La compétition renvoie à des "performances comparées", elle met donc en avant le rapport à l'autre, qu'il faut chercher à orienter à son avantage.
- Le progrèsdans la performance peut se traduire par "êtremeilleur", la réussite en compétition peut se traduire par "être LE meilleur" (même si certains champions, comme Stéphane Diagana, ont su envisager leur carrière comme une recherche de la perfection plus que de la domination et ont su faire leur l’adage « L’adversaire n’est pas un ennemi »…).
- La performance privilégie le rapport de soi à soi, la compétition l’opposition à l'autre ou aux autres (mais qui nécessite souvent de coopérer : avec des partenaires pour battre l'adversaire en sport collectif, avec l'entraîneur, avec tout un staff à haut niveau, etc.).
- La compétition comporte le risque de creuser l'écart, à différent niveaux, entre gagnants et perdants. En effet la victoire tend à renforcer la motivation et la confiance en soi, la défaite tend à éroder la motivation, la confiance, l’estime de soi, le sentiment de compétence, de contrôle ou d’autodétermination, elle tend à augmenter l'agressivité, la frustration...
- Le professeur d'EPS doit éviter que sa classe se partage entre des "vainqueurs satisfaits" et des "perdants déçus, frustrés, démotivés"...Il doit préserver l’estime de soi de tous ses élèves.
- Dans un enseignement de l'EPSqui cherche à réduire les inégalités (ou, au moins, à amener chacun à son meilleur niveau ou à la pleine expression de ses potentiels), qui vise à apprendre à vivre ensemble malgré les différences, certaines adaptations de l'utilisation de la compétition sont possibles afin de l’exploiter au sens noble du terme :

  • Opposer des élèves ou des groupes d'élèves de niveau similaire afin que chacun ait sa chance de gagner.
  • Quand l’opposition équitable n’est pas possible, rétablir une apparente égalité de niveau par l’exploitation du handicap pour les meilleurs. Exemples : démarrer un match à 5-0 pour l’équipe plus faible, donner un handicap – à adapter suivant l’écart de niveau – aux plus rapides au départ d’un sprint, faire des départs en compte à rebours après une prise de temps initiale…Toutes ces adaptations visent le même but : remotiver les plus faibles en leur donnant une chance de gagner, remotiver les plus forts en supprimant le sentiment de la victoire acquise d’avance, bref, remettre du « décalage optimal » là où il n’y en avait plus. NB1 : ces adaptations sont également possibles dans le domaine de la performance, exemple : saut de main en contrebas – à l’horizontale – en contre-haut suivant le niveau des élèves.

NB2 : ces adaptations servent avant tout à maintenir lamotivation nécessaire aux apprentissages. Elles ne sont plus d’actualité au moment de l’évaluation de fin de cycle qui, elle, « sanctionne » le niveau de chacun et rétablit qu’on le veuille ou non (sauf quand elle prend en compte les progrès?) les classements, hiérarchies…

* Mettre plus l'accent sur des aspects liés à la réalisation que sur des aspects liés au résultat brut, au score...Exemple 1 en sport collectif: se focaliser autant sur les actions positives (d’attaque, de défense, de démarquage…) que sur le score en sports collectifs. Exemple 2 en sport collectif : accorder autant d’importance à l’enseignement de l’arbitrage (avec définition précise des compétences à atteindre pour chaque niveau) qu’à l’enseignement des techniques et tactiques de jeu permettant de gagner les matches.
* Fixer des objectifs adaptés au niveau de réalisation (de difficulté) de chacun : 1500m en 6' pour un élève "affûté", 800m en 6' pour un élève obèse, réaliser toute la durée en courant, réussir à alterner 100m en marchant - 100m en courant pour un élève en grande difficulté...
* Mettre plus l'accent sur les progrès que sur le niveau, ainsi à chaque progrès on a l'impression d'une victoire...sur soi-même.
* Ne pas centrer lesélèvesen difficulté sur lesobjectifs fixésauxmeilleurs, les centrer sur ce qu'il sont à faire pour leurs propres progrès.
* S'occuper autant des élèves en difficulté que desmeilleurs, par exemple ne pas faire de distinction hiérarchique entre l'objectif de courir 1500m en 6' pour un élève maigre et l'objectif de réaliser 800m en 6' pour un élève obèse (d'ailleurs c'est sûrement plus difficile pour l'élève obèse! Des relevés cardiaques le montrent).
* Encourager et renseigner de la même manière tous les élèves (exemple course 6' : donner les temps de passage, le temps qui reste, la distance envisageable en fonction du rythme de début de course...pour tous). Dans une logique de réduction des inégalités, on peut même sans scrupule encourage et renseigner plus les élèves en difficulté, d’autant qu’il n’est pas rare qu’à leurs difficultés physiques s’ajoutent des difficultés de compréhension.
* Ne jamais communiquer les résultats sous forme de classement (si un élève le demande on peut lui communiquer son rang, mais en général c’est un élève performant qui demande cela, lui répondre ne le « blesse » pas…).
* Ne jamais nommer les groupes "forts - moyens - faibles" (c'est déjà un peu "fixer" les niveaux), nommer les groupes de niveau par rapport à d'autres dimensions : géographiques (terrain 1 - terrain 2 - terrain 3), de niveau de réalisation (sur 6' en course à pied : le groupe des 1400m, le groupe des 1100m, le groupe des 900m...), de règles adaptés (au volley-ball : le terrain à une touche de balle à la fois - le terrain à un jonglage autorisé - le terrain à nombre de touches de balle libre), etc.
* De manière générale, lorsque la compétition intervient, la traiter demanière à créer une ambiance de saine émulation dans la classe plutôt qu’une compétition exacerbée. Il suffit parfois de peu de choses pour passer de l’une à l’autre, par exemple attacher plus ou moins d’importance au score d’un match, en faire un prétexte à une analyse de comportement ou bien en faire une fin en soi…
* Etc.
La compétition peut aussi être exploitée pour élever l'élève du point de vue humain et donner le meilleur de lui-même au sens noble du terme. Ainsi les matchs de sports collectifs peuvent-ils servir autant à apprendre à respecter l'arbitre (et à travers lui les règles, l’acceptation d’une autorité...) qu'à lutter pour la victoire. Ils peuvent permettre d'apprendre et d'accepter le fait qu'un arbitre est faillible.
Les sports individuels et collectifspeuvent apprendre à lutter jusqu'au bout, en ne comptant que sur ses propres ressources, éventuellement en milieu hostile (cf APPN), stressant (APSA vues et jugées...), complexe (sports collectifsavec dimensionsà la foisphysiques, psychologiques, socialesavec opposition et coopération simultanées...). Envisagée ainsi, la compétition met au premier plan d'autres objectifs que la victoire et peut être rapprochée dans ses objectifs de la recherche de performance.
En passant, cette démarche peut aider les élèves à comprendre que la compétition sportive n’est pas la guerre et qu’au terme de l’affrontement le vaincu peut continuer à vivre et à s’épanouir (cf concept de mort jouée dans les théorisations du sport de Bernard Jeu par exemple).

Une certaine maîtrise…Quelques exemples concrets.

Revenons sur cette partie du libellé du sujet dont nous avons déjà parlé au moment de l’analyse des termes de ses termes.
Précisons d’abord qu’une certainemaîtrise n’est pas lamême chose qu’une maîtrise certaine ! C’est un niveau ou un type de maîtrise parmi une multitude de niveaux ou de types possibles…
Densification :
- Les horaires d’EPS décroissent de 4h à 2h de la 6ème à la terminale. Dans ces conditions il est utopique d’enseigner en pratique le principe d’augmentation du volume d’entraînement avec l’élévation du niveau de pratique. En revanche, cette régression des horaires d’EPS favorise l’orientation vers la densification voire l’intensification (à condition que les élèves bénéficient d’une condition physique leur permettant d’intensifier des efforts sans risque). Densifier un entraînement c’est placer un nombre
d’efforts plus grand dans un même laps de temps, une démarche efficace dans un but de préparation physique générale, de recherche de condition physique générale, car densifier augmente l’activation cardio-vasculaire. Ainsi, en PPGavec des élèves de 6ème ou 5ème il est intéressant d’instaurer un système de comptage de points dans un temps donné afin de multiplier les essais des élèves (ex : lancers de medicine-ball dans des zones étalonnées de 1 à 6, chacun passe à son tour, on accumule les points pendant 6’…On joue sur la performance si l’on demande au même groupe de tenter plusieurs fois de battre son record…on joue sur la compétition si l’on compare les performances d’un groupe à l’autre).
Autre exemple de densification, extrait de mon livre VTT Rouler plus vite (Désiris 2008) :
« Voici un exemple concret d'évolution d'une série de 10X10 mouvements d'abdominaux en PPG, pour comprendre la logique d'évolution des séries et de la récupération, comme un ensemble qu'on casse et qu'on recompose de plus en plus condensé.
Type de répétitions et séries
Récupération totale

  1. 10X10 mvts: 1' récup entre chaque répétition 9'
  2. 2X(5X10) mvts: 40" entre répétitions, 2' entre les deux séries 7'20"
  3. 10X10 mvts: 45" récup entre répétitions 6'45"
  4. (5X10 + 3X10 + 2X10) mvts: 20" entre répétitions, 2' entre séries 6'20"
  5. 2X(5X10) mvts: 30" entre répétitions, 2' entre séries 6'
  6. 10X10 mvts: 35" entre répétitions 5'15"
  7. 2X(5X10) mvts: 20" entre répétitions, 2' entre séries 4'40"
  8. (5X10 + 3X10 + 2X10) mvts: 15" entre répétitions, 1' entre séries 3'45"
  9. 2X(5X10) mvts: 15" entre répétitions, 1' entre séries 3'
  10. (5X10 + 3X10 + 2X10) mvts: 10" entre répétitions, 40" entre séries 2'30"
  11. 2X(5X10) mvts: 10" entre répétitions, 40" entre séries 2'
  12. 10X10 mvts: 10" entre répétitions. 1'30

En diminuant la récupération, on place plus de séries dans le même temps d'entraînement. Lors de la 1ère séance, il faut environ 13' pour enchaîner [10X10 abdos]. Lors de la 12ème, il faut environ 5'30.
Dans le même temps, la quantité de séries a plus que doublé. » Cet exemple est très adapté aux contraintes du professeur d’EPS, qui sait qu’il ne peut pas doubler ses horaires, alors qu’il peut doubler le volume de travail en s’y prenant bien…L’enseignant peut alors
enseigner des manières d’optimiser les rotations d’un atelier à un autre (pas de chemin inutile, camarades déjà prêts à parer l’élève dès qu’il arrive au banc de développé-couché…), de relever des performances sans perte de temps (manière de noter économique), de chronométrer des ateliers en chrono classique, en compte à rebours…Il peut chronométrer le temps mis pour relever les performances de toute la classe après une série en demi-fond pour motiver les élèves à se regrouper plus vite, à communiquer leur performance de manière claire et concise et ainsi à pouvoir reprendre la série suivante avec un temps de récupération réduit ; il peut apprendre à ses élèves à entretenir un autre groupe musculaire entre deux séries de musculation (ex : faire des abdominaux à intensité
moyenne entre deux séries de musculation des quadriceps à forte intensité) afin d’augmenter l’activité cardio-vasculaire, à la fois pour équilibrer la musculation (assez stressante pour le système cardiaque) et apprendre aux élèves la notion de récupération active…Il y a énormément de choses à faire en EPS pour minimiser les pertes de temps, au point que cela peut devenir un champ de connaissances pratiques à part entière, à enseigner au même titre qu’un autre, pour rendre les élèves capables de pratiquer
efficacement plus tard.

Maîtrise transversale :

L’enseignement de l’EPSpasse par une multitude d’APSA, qui sont autant de moyens permettant de prodiguer les enseignements visés. Du coup la maîtrise de l’entraînement que l’élève peut acquérir en EPS ne peut reposer sur l’approfondissement de la pratique d’une APSA, en tout cas pas au même niveau que celui que l’on peut atteindre par exemple en club avec trois entraînements hebdomadaires dans un même sport.
En revanche certains grands principes de l’entraînement, qui traversent les APSA, peuvent être appris en EPS. Quelques exemples :

  • La densification décrite plus avant.
  • Le fractionnement des efforts pour intensifier le travail (ex : découper un effort de 3’ à 120%de VMA en [3 X 30’’ à 130% de VMA (sprinter) – 30’’ à 50% de VMA (marcher)].
  • La décomposition d’un objectif en sous-objectifs (apprendre à remettre vite en jeu après avoir encaissé un but en handball ou basket…).
  • La décomposition d’une tâche en sous-tâches pour améliorer l’efficacité du travail dans un domaine restreint (travailler la montée du bassin à l’ATR dans le but de supprimer un pont faible dans un
  • enchaînement de gymnastique…).
  • L’alternance effort – récupération pour pouvoir réaliser des séries suffisamment intenses (faire suivre les 30’’ à 130%de VMA par 30’’ à 50%de VMA pour pouvoir répéter l’effort à 130%de VMA…), de la réduction progressive des temps de récupération pour apprendre, justement, à récupérer plus vite et relever, par exemple, le niveau de son seuil anaérobie et / ou de sa PMA, essentiels en demi-fond (ex : passer d’exercices de 30/30 à des exercices de 35/25 puis 40/20 puis 45/15).  Etc.
  • Une certaine maîtrise peut alors se traduire par maîtriser certains grands principes…de l’entraînement. Maîtrise longitudinale : À l’évidence on n’amène pas un élève de sixième au même niveau de maîtrise de l’entraînement qu’un élève de terminale.
  • Il est alors intéressant de se poser la question des niveaux de maîtrise de l’échauffement exigibles, souhaitables, possibles, envisageables, évaluables…aux différents stades de l’enseignement du second degré. Il n’est pas question de traiter dans ce document cette question dans le détail. Néanmoins il est évident que la maîtrise de l’entraînement, au fil de l’enseignement secondaire, peut évoluer selon différents axes (liste non exhaustive) :
  • Du concret à l’abstrait : un élève de sixième apprend qu’on fait « beaucoup d’exercices sans temps mort » pour acquérir plus d’endurance…Un élève de terminale manipule le concept de densification en imaginant des séries d’efforts avec récupération progressivement réduites.
  • De la reproduction à la création : un élève de 6ème ou de 5ème fait preuve d’une certaine maîtrise de l’entraînement en étant capable de reproduire lors d’une séance ultérieure un exercice d’entraînement proposé par le professeur lors d’une série d’entraînement antérieure. Un élève de terminale fait preuve d’un autre niveau de maîtrise de l’entraînement en étant capable de créer un exercice d’entraînement en fonction d’un objectif.
  • De la contextualisation à la décontextualisation : un élève de 6ème est capable de reproduire une répétition dans l’APSA où elle lui a été enseignée (ex : réaliser 10 services au volley-ball avec récupération réduite)…Un élève de terminale est capable de réinvestir la notion de répétition avec récupération courte dans une APSA différente de celle où il l’a apprise. Etc.

L’échauffement comme exemple de connaissance en relation avec la maîtrise de l’entraînement :
Comme beaucoup de candidats le soulignent dans leurs copies, l’échauffement est une des dimensions du « savoir s’entraîner » qui peut être enseignée en EPS. Mais là aussi il serait intéressant de préciser de quelle manière spécifique l’EPS peut construire ce type de connaissance. À nouveau la spécificité transversale (ou « multi-APSA ») de l’EPSprend toute son importance dans cette construction. En effet, en fonctionnant pas cycles de 10h et avec un volume de pratique somme toute réduit en EPS, les élèves ne peuvent pas prétendre effectuer des échauffements longs et poussés ni connaître un très grand nombre d’exercices d’échauffement.
En revanche l’enseignement de l’EPS par le biais d’APSA diverses et variées permet tout à fait d’acquérir la connaissance de la spécificité d’un échauffement en fonction de la spécificité d’une APSA, donc du fait que dans une certaine mesure s’échauffer c’est déjà être « dans » l’APSA (dans son essence, sa logique interne…).
Quelques exemples de ce type de connaissance sur l’échauffement, construites pendant les échauffements :

  • En volley-ball on frappe sesmains et ses doigts les uns contre les autres pour les préparer aux frappes et à la notion de pratiquer en frappant, sans tenir le ballon.
  • En volley-ball on frappe le ballon vers le sol de manière à faire beaucoup de bruit au moment de la frappe mais aussi de manière à ce qu’il rebondisse peu (c’est contradictoire) afin de comprendre la différence entre un dribble et une frappe et d’entrer dans la logique du volley-ball qui veut qu’on ne tienne jamais le ballon.
  • En volley-ball on fait des sprints en navettes d’un point de départ à une ligne (ou à plusieurs lignes de plusen plus éloignées) demanière à « entrer » dans la logique de l’activité qui requiert changements de direction et repositionnements très rapides.
  • En lancer de javelot on fait des moulinets du bras lanceur afin que celui-ci soit particulièrement échauffé.
  • En lancer de javelot on réalise des appuis faciaux sur le bras lanceur afin de préparer ce côté du corps à l’important effort de gainage produit au moment du lancer.
  • En lancer de javelot on effectue des mini-sprints (5m, 10m…) avec freinage tardif et arrêt juste avant la ligne du mordu afin de semettre dans l’état d’esprit du lanceur qui doit prendre de la vitesse grâce à la course d’élan mais qui ne doit pas mordre au lancer.
  • En gymnastique on fait trottiner les élèves « jambes tendues – bras tendus» afin de les faire « entrer dans l’attitude gymnique ».
  • En escalade on fait traverser des espaliers afin de préparer les membres supérieurs aux efforts de traction.
  • En escalade on fait monter des escaliers sur le bout des pieds afin de préparer les orteils aux fortes pressions quand on « charge » une prise de pied.

Etc.
NB : ces exercices d’échauffement peuvent être organisés en ateliers afin de passer rapidement de l’un à l’autre. Cela permet à la foisun échauffement complet et la prise de conscience du lien de parenté qui lie les exercices (ils doivent tous renvoyer à l’essence de l’APSA à laquelle on s’échauffe).
Ainsi les élèves apprennent la double dimension de variété – cohérence qui doit caractériser tout bon échauffement…comme elle doit caractériser tout entraînement digne de ce nom.
Ce type de connaissance s’intègre donc dans « une certainemaîtrise de l’entraînement » en permettant à l’élève de connaître lesexercicesd’échauffement (voire d’entraînement) les plus adaptés à la pratique d’une APSA définie.

Une idée de conclusion.

(cohérente avec les arguments émis dans ce document)

La performance et la compétition sont tellement présentes au sein de la société actuelle qu’elles en paraissent consubstantielles. De ce fait il est quasiment obligatoire pour le professeur d’EPS de les exploiter, tant pour respecter les textes officiels que pour préparer les élèves à une vie qui par certains de ses aspects sera une rude bataille.
Néanmoins, tout en fonctionnant sur la base de la performance et de la compétition, et parce que justement elle vit sur cette base-là, la société prend conscience des dégâts qui peuvent en découler, notamment pour sesmembres les plus faibles ou défavorisés et pour ceux qui, après s’être battus pour progresser et rester compétitifs pendant de nombreuses années, voient leur énergie décliner, leur rang reculer, leur statut social se fragiliser.
Le professeur a donc conscience de la dualité du « culte de la performance » qui, pratiqué sans précaution et surtout sur le mode compétitif, aboutit à une dureté de la vie insupportable pour certains.
Les textes officiels régissant l’EPS commencent à mettre l’accent sur l’entretien de soi ou la gestion de la vie physique et montrent que ce risque est perçu et pris en compte dans une dimension préventive.
Le professeur d’EPSse doit alors d’utiliser la performance, et encore plus la compétition, en prenant soin d’exploiter leurs vertus pédagogiques et éducatives et d’éviter leurs effets pervers: classements excessifs, dégradation de l’image de soi, sentiment d’impuissance…
Il se concentre alors sur la performance et surtout ses progrès avec les élèves en difficulté, tout en prenant un peu plus le risque de la comparaison et du classement avec les élèves en réussite.
Ce faisant, il dessine les contours d’une société qui se soucie de ses éléments les plus faibles parce qu’elle a compris qu’au-delà du « niveau » de chacun il existe despersonnes humaines dont la valeur de l’existence n’a pas de prix et n’a pas à être comparée.

Imprimer cet article Imprimer cet article